Introducción

El sistema educativo fue diseñado y desplegado históricamente como un conjunto de prácticas fuertemente ancladas al espacio físico. Pensar en trayectorias, en aprendizajes y en vivencias implicaba remitirnos directamente a las aulas, los patios y los alrededores de las instituciones, territorios en donde no solo nos formábamos como ciudadanos: también le añadíamos improntas simbólicas, identitarias y afectivas que construían en su conjunto comunidad y pertenencia. 

La llegada de las nuevas tecnologías –primero las TIC´s y luego las NTIC´s- no modificaron esta dinámica, sino que buscaron potenciar las herramientas disponibles para la práctica áulica. Su empleo se manifestaba en lugares complementarios, periféricos, que estaban siempre subordinados a la materialidad misma de la actividad educativa. En el horizonte, en apariencia lejana, se advertía la promesa de la revolución tecnológica educativa que vendría de la mano de estos nuevos desarrollos aplicados al aula. Aunque quizás nadie previó el impacto que estas transformaciones podrían generar para todo el ecosistema educativo.

En las últimas dos décadas —y de manera particularmente acelerada en los últimos años— la expansión de la virtualización de la vida social ha reconfigurado profundamente los espacios, los territorios, la sociedad y los vínculos interpersonales. En este sentido, lo educativo no ha quedado al margen de estos procesos, sino que resulta un ámbito clave para entender los impactos de este giro virtual que atraviesa la humanidad desde principios de este siglo. Los recursos, las interacciones, el rol docente y la producción, circulación y legitimación de los conocimientos en sí, bajo las dinámicas de la virtualización, se constituyen hoy como elementos centrales que nos permiten realizar un análisis de situación en un momento crítico, no solo para los profesionales sino para la esencia misma de la enseñanza.

Hablar hoy de educación implica, inevitablemente, hablar de plataformas, redes, infraestructuras digitales y algoritmos. Implica también reconocer que lo virtual no es una abstracción ni un simple soporte técnico, sino un territorio en sentido pleno: organizado, regulado, jerarquizado y atravesado por relaciones de poder. En este marco, la enseñanza tradicional ha encontrado un contrapeso en la consolidación de territorios virtuales que no son neutrales y que, si bien no han erradicado los espacios físicos de formación, sí se han posicionado como un campo donde se disputan tanto recursos materiales como sentidos pedagógicos y roles docentes.

Esto se tradujo en un caos escasamente controlado en donde el desdoblamiento de clases, cursos, turnos y la burocracia institucional convirtió a los docentes –ya de por sí dispersos en múltiples instituciones y desbordados de horas remuneradas y no remuneradas– en esclavos digitales.

Este texto propone reflexionar sobre la relación entre territorios virtuales y enseñanza a partir de tres cuestiones principales: la expansión de la virtualización; la construcción de territorialidades virtuales y la enseñanza como campo de disputa. Lejos de plantear una mirada tecnofóbica o reduccionista, el objetivo es ofrecer herramientas coyunturales para pensar problemáticas, alcances y realidades.

El mundo ante un giro virtual: dos momentos clave

El giro virtual no es un fenómeno reciente ni exclusivo del ámbito educativo. Puede entenderse, en términos generales, como el proceso mediante el cual diferentes dinámicas, lógicas productivas y prácticas sociales (previamente situadas en espacios físicos específicos) se desplazan, total o parcialmente, hacia entornos mediados por tecnologías digitales. Esto, por supuesto, no implica la cancelación de lo material, sino su reorganización y ampliación dentro de otros flujos y dimensiones de reciente mercantilización que lo potencian. De allí a que hoy se pueda hablar del capitalismo tardío como un sistema dual, físico y virtual, cuyos procesos de producción, reproducción y acumulación se solapan. 

Pero para pensar en este giro virtual tenemos que pensar en dos momentos clave, no tan lejanos en el tiempo. El primero de ellos se sitúa a partir del año 2008, en las postrimerías de la más reciente crisis capitalista de hipotecas subprime que marcó varias cuestiones fundamentales para entender el presente: a nivel macro, la fragilidad del sistema financiero norteamericano, la consolidación de China y su economía como el principal actor global –que cimentaría el proceso de “asiatización” de la economía mundial– y el lanzamiento de la primer criptomoneda (el Bitcoin), representando el primer intento formal de descentralización de la moneda. A nivel micro, la masificación definitiva de los teléfonos inteligentes, el crecimiento de las redes sociales y la consolidación de plataformas digitales globales marcaron un cambio de escala en la vida cotidiana. La conectividad dejó de ser episódica para volverse cada vez más frecuente; el acceso a la información, inmediato; la comunicación, continua. Este giro se inscribió dentro de transformaciones más amplias del capitalismo contemporáneo, caracterizadas por la aceleración, la flexibilidad y la centralidad de la información que marcarían el paso de la tercera revolución industrial hacia la cuarta, que estamos habitando en estos mismos momentos que nos leemos de uno y otro lado de la pantalla.

En el campo educativo, este período vio crecer el uso de entornos virtuales de aprendizaje, repositorios digitales y herramientas de comunicación en línea, herramientas que –como mencionamos previamente– operaban como un complemento de la presencialidad al cual se recurría todavía de forma intermitente, como un invitado extraño a las aulas que, por el momento, seguían siendo el territorio central de la enseñanza.

De esta forma, la educación pasó a desarrollarse, de manera casi exclusiva, en entornos digitales diseñados y gestionados mayoritariamente por empresas privadas que respondían, indirectamente, a los mismos intereses de acumulación generados por esta nueva “fiebre del oro” digital.

El segundo momento clave es 2020. La llegada inesperada de la pandemia de COVID-19, inédita para el capitalismo neoliberal globalizado, desvió con celeridad las urgencias por sostener la continuidad productiva hacia nuevos territorios, fundamentalmente aquellos no mercantilizados. En una continuidad directa de la paulatina desarticulación del Estado Social y el “traspaso” de las obligaciones de provisión hacia el individuo, buena parte de los ámbitos de trabajo en pandemia encontraron su alternativa en la potenciación del home office, cuestión que solapadamente arrojó a los trabajadores a un nivel más profundo de precarización ya que la demanda continua no solo enlazaba en una cinta de moebius[1] al vínculo trabajo-trabajador, sino que los obligaba a garantizar herramientas de inclusión hacia esos vínculos digitales. En simultáneo, esta disponibilidad de rudimentos tecnológicos y digitales fue aprovechada para habilitar una nueva forma de generar capital a través de los datos, la atención y la extroversión de toda intimidad mediante plataformas como Tik Tok, cuestión que potenció la autoexplotación de los individuos como posible ingreso complementario. 

En lo que nos concierne, la pandemia también produjo una interrupción abrupta de la presencialidad educativa en gran parte del mundo y forzó una virtualización masiva de la enseñanza. En pocos días o semanas, docentes y estudiantes se vieron obligados a trasladar sus prácticas a plataformas digitales, muchas veces sin preparación previa ni condiciones materiales adecuadas. Esto se tradujo en un caos escasamente controlado en donde el desdoblamiento de clases, cursos, turnos y la burocracia institucional convirtió a los docentes –ya de por sí dispersos en múltiples instituciones y desbordados de horas remuneradas y no remuneradas– en esclavos digitales. Más que una transición planificada, se trató de una reorganización territorial de emergencia que derrumbó el “castillo de naipes” de la revolución tecnológica educativa.

Este proceso puso en evidencia que la virtualización no era una opción neutral ni equitativa. Las plataformas disponibles, los dispositivos, la conectividad y las competencias digitales condicionaron fuertemente las posibilidades de enseñanza y aprendizaje por disponibilidad, accesibilidad y control. De esta forma, la educación pasó a desarrollarse, de manera casi exclusiva, en entornos digitales diseñados y gestionados mayoritariamente por empresas privadas que respondían, indirectamente, a los mismos intereses de acumulación generados por esta nueva “fiebre del oro” digital. En este sentido, la virtualización abrió la puerta a la construcción de territorios cuya disputa se presentaría esencial para entender los procesos contemporáneos.

Territorialidades virtuales: plataformas y redes

Desde una perspectiva geográfica, la territorialidad es la acción de identificar, delimitar, controlar y usufructuar un recorte espacial específico, durante un tiempo determinado. La concreción de esa acción en el espacio es lo que construye territorio. Ahora bien, la expansión de la virtualidad generada en las últimas décadas y su comportamiento nos permite afirmar que este mismo proceso se replica en esta otra dimensión, asumiendo así la existencia de territorios virtuales. Estos funcionan de igual manera que los territorios tradicionales, pero con un potencial mayor aún, que es el de expandirse y replicarse de forma automática gracias a la sistematización de datos (Dias, 2025). Estos territorios virtuales, si bien no se consideran inmateriales, sí se presentan escindidos y con un comportamiento diferenciado –cuestión que habilitó a Varoufakis (2024) y otros a hablar de tecnofeudalismo, quizás de manera apresurada– lo cual no solo refuerza la idea de la territorialidad virtual sino que además permite observar que una persona, una empresa, un político, un proceso productivo puede manejarse dentro de diferentes territorios, tangibles e intangibles, y ser afectado/afectar cada uno de ellos de acuerdo a sus intereses y concepciones, construyendo una duplicidad espectral (Sadin, 2024) diferente al del individuo físico.

La territorialidad es la acción de identificar, delimitar, controlar y usufructuar un recorte espacial específico, durante un tiempo determinado. La concreción de esa acción en el espacio es lo que construye territorio.

¿Cómo entender los territorios virtuales? Pensemos lo que sucedió, por ejemplo, con la expansión de partidos como el Movimento 5 Stelle en Italia o  La Libertad Avanza en Argentina, sin base ni trabajo territorial pero con un desarrollo de personajes y lemas que se tradujeron en altos cargos políticos (Giuseppe Conte fue Primer Ministro para el período 2018-2021 y el presidente actual argentino, Javier Milei) gracias al control puntual de territorios virtuales como X (ex-Twitter), en donde campañas de microtargeting expresadas en hashtaggings, floodings y un variado repertorio de fake news, postverdades, proyecciones sin sustento, entre otras, permitieron posicionar a Milei como “el mejor candidato” cuando otros analistas políticos no le auguraban más de un 6 o 7%. Pero no es solo la política y los políticos quienes se aprovechan de esto: esto mismo ocurre con aplicaciones, plataformas de streaming, billeteras virtuales, eventos, festivales, tendencias, destinos turísticos y, como no podía ser de otra manera, también con la educación. 

Pensar la enseñanza en entornos digitales requiere abandonar la idea de que lo virtual es un no lugar. Por lo contrario, los territorios virtuales deben entenderse como espacios que si bien son algorítmicamente producidos, no dejan de entramar intereses, actores dominantes y relaciones de poder, y que nuestra función en ellos –como usuarios, más allá de la docencia– implica saber habitarlos. En este sentido, las plataformas digitales y los territorios virtuales no pueden considerarse como meros instrumentos técnicos, sino actores que organizan prácticas, construyen sentidos y legitiman conocimientos. ¿O acaso a ninguno de nosotros nos ha pasado de encontrarnos con alguna discusión áulica en donde un estudiante X nos discuta la veracidad de un contenido en particular aportando como ejemplo un video de un influencer random de nulo valor científico? Sin ir más lejos, la horda de biodecodificadores, terraplanistas, negacionistas y antivacunas –¿cómo olvidar el show desplegado por una plétora de pseudoexpertos brindando sus tips de prevención y/o tratamiento de la enfermedad?– supieron construir en redes una territorialidad efectiva que se sostiene hasta hoy.

En el ámbito educativo, aulas y campus virtuales, sistemas de gestión escolar, repositorios, plataformas de videoconferencia y redes sociales funcionan como territorios donde se despliega la enseñanza. No obstante, estas plataformas se complementan con la inagotable fuente de recursos que residen en la web y su infinidad de presentaciones, que van desde un portal de noticias, pasando por un repositorio de mapas aleatorios y llegando hasta un influencer viajero pseudogeógrafo. Es en este punto donde la complejización de la educación acompasada a entornos virtuales comienza a manifestarse. Por un lado, amplían las posibilidades de comunicación, colaboración y acceso a recursos, tanto para estudiantes como para docentes. Por otro, abren la puerta a un sinfín de representaciones e interpretaciones creadoras de territorialidades en potencia que, de no mediar una interfaz –en este caso el docente o especialista– pueden resultar contraproducentes para los objetivos de enseñanza.

Pensar la enseñanza en entornos digitales requiere abandonar la idea de que lo virtual es un no lugar. Por lo contrario, los territorios virtuales deben entenderse como espacios que si bien son algorítmicamente producidos, no dejan de entramar intereses, actores dominantes y relaciones de poder, y que nuestra función en ellos –como usuarios, más allá de la docencia– implica saber habitarlos.  

Lo virtual y la enseñanza: campo de disputa y algoritmización

Lo anterior nos permite pensar la ecuación entre los territorios virtuales y la enseñanza como un campo de disputa en múltiples niveles, cada uno con diferente complejidad, alcance e impacto. 

Una primera disputa tiene que ver con todo aquello que nos permite traspasar la barrera de la mera presencialidad y la recursividad física: el acceso a dispositivos, conectividad, plataformas y su familiaridad es profundamente heterogéneo. Si bien este aspecto es algo que explotó con la llegada de la pandemia, el acceso y la expertise en estos nuevos territorios fue un factor desencadenante para destrozar la errónea presunción de un cambio general hacia sistemas educativos 4.0. Esta brecha digital tendió a solaparse con las desigualdades territoriales preexistentes, ancladas en una estructura socioeconómica en crisis tras la andanada de experimentos neoliberales generando una profundización notoria en los entornos digitales. Enseñar en territorios virtuales implica, por lo tanto, lidiar con condiciones desiguales de acceso y uso.

Una segunda disputa tiene que ver con lo disciplinar. Acá vuelvo a la geografía como ejemplo, puesto que a lo largo de su desarrollo las formas de pensar, hacer y enseñar geografía han ido cambiando. No obstante, la construcción del imaginario colectivo respecto a qué representa la geografía y qué enseña es algo que choca con su realidad actual: mientras que el imaginario nos lleva a una enseñanza memorística, un compendio estadístico, toponímico y vexilológico; la enseñanza actual se encuentra en las antípodas, mucho más interesada por un espacio socialmente producido y por las problemáticas que lo atraviesan y constituyen.

Esta brecha digital tendió a solaparse con las desigualdades territoriales preexistentes, ancladas en una estructura socioeconómica en crisis tras la andanada de experimentos neoliberales generando una profundización notoria en los entornos digitales. Enseñar en territorios virtuales implica, por lo tanto, lidiar con condiciones desiguales de acceso y uso.

Frente a la expansión de lo virtual, el denominador común –la inmediatez, la imagen, lo superficial- arroja nuevamente a la geografía bajo el peso de su imaginario: revisen algún sitio web geográfico y verán que es más fácil encontrar un material que nos invite a adivinar cuál es la montaña más alta o el río más largo antes que abordar la densidad de un conflicto como el de Sudán del Sur. Y esto, para las finalidades de su enseñanza, es un doble problema. Por un lado, lastra los esfuerzos de generaciones de docentes ocupados en revertir enseñanza e imaginario, y por el otro fragiliza la comprensión de la esencia geográfica para otras tantas generaciones –incluyendo aquí docentes, estudiantes y académicos–. Para enseñar geografía hoy es tan necesario saber geografía como saber enseñar, y hoy el pilar disciplinar se encuentra al borde de su ruptura gracias a la dilución que ha facilitado la virtualidad, en tanto y en cuanto nosotros como expertos no sepamos responder una pregunta clave: ¿es verdaderamente geografía la geografía que emerge de las redes? Este diagnóstico, lejos de ser endémico, es posible extrapolarlo a buena parte de las otras “materias” que componen el diseño curricular en todas sus instancias.

Una tercera tensión a trabajar tiene que ver con lo recursivo: si bien en este aspecto no podemos dejar afuera a algunos condicionantes críticos que hacen a la disponibilidad de tiempo suficiente para la planificación y la preparación de materiales, clases y actividades (sobrecarga laboral, fundamentalmente), también es cierto que en muchos casos observamos “recursos” extraídos de las plataformas digitales cuya viabilidad es de escasa a nula. En retroalimentación constante con la disputa por lo disciplinar, las urgencias, emergencias y contingencias llevan en muchos casos a extraer recursos que o bien no sirven más que para un impacto inicial, o están desfasados, o son inconducentes e incluso juegan en contra de la misma idea de clase. En tiempos de abundancia recursiva y de la existencia de un vasto “mercado negro” de cuadernillos de recursos generados por IA, tener el criterio suficiente para saber que todo material no es necesariamente un recurso válido se vuelve imprescindible para disputar los sentidos en los territorios virtuales.

En tiempos de abundancia recursiva y de la existencia de un vasto “mercado negro” de cuadernillos de recursos generados por IA, tener el criterio suficiente para saber que todo material no es necesariamente un recurso válido se vuelve imprescindible para disputar los sentidos en los territorios virtuales.

Una cuarta disputa es simbólica y pedagógica: se relaciona con los sentidos de la enseñanza. Si tomamos en cuenta las disputas anteriores, vemos que la pérdida de un Norte disciplinar nos lleva a privilegiar aquello que genera efecto inmediato, que “entretiene” y que por lo tanto, puede ser medido, registrado y comparado. Participación, rendimiento y cumplimiento de tareas se traducen en métricas, porcentajes y gráficos. Existe el riesgo de que la complejidad del acto educativo se reduzca a indicadores cuantificables, desplazando dimensiones centrales como el diálogo, la reflexión crítica y la construcción colectiva del conocimiento.

Existe el riesgo de que la complejidad del acto educativo se reduzca a indicadores cuantificables, desplazando dimensiones centrales como el diálogo, la reflexión crítica y la construcción colectiva del conocimiento.

En este contexto, emerge con fuerza la cuestión de la algoritmización del trabajo docente. Pensémoslo de la siguiente manera: dando por hecho que mi entorno digital me presenta un algoritmo acorde a mis desplazamientos, la selección de recursos puede tener condicionamientos o predeterminaciones próximas a mi interés, al igual que sucede con las sugerencias de visualización de cualquier plataforma de streaming. Ahora bien, si yo “opero” en base a mis preferencias de consumo y al mismo tiempo priorizo un “efecto atención” en los estudiantes por sobre la construcción de pensamiento crítico, seleccionando contenidos por su impacto superficial, como docente dejo de ser una interfaz densa para pasar a ser una “pantalla” sobre la cual el estudiante scrollea, se detiene, le da like y continúa. Y si esta misma práctica se extiende desde las clases hasta las actividades y evaluaciones, nos acercamos voluntaria y peligrosamente a una estandarización de prácticas que puede entrar en tensión con la autonomía pedagógica y la contextualización de la enseñanza.

En esta misma línea, si decidimos descansar sobre las comodidades que facilita la navegación y la IA abandonando a su suerte toda formación previa, si no nos repreguntamos cuáles son nuestros objetivos de enseñanza o cuál es nuestro rol como docentes frente a curso, lo que estamos haciendo no es ni más ni menos que convertirnos en un algoritmo más para el grupo de estudiantes de turno, un docente cuya proximidad con los pibes dependerá de su “likeabilidad” y no tanto de la capacidad de empatizar y avanzar en su desarrollo como ciudadanos. Y si nuestro quehacer opera como un algoritmo, ¿cuán sencillo sería reemplazarnos por un programa de acompañamiento individual? Si bien esta algoritmización no implica necesariamente la inmediata sustitución del docente por máquinas, sino la creciente mediación algorítmica de su trabajo, es menester reconocer que nuestra pasividad ante esta coyuntura le allana el camino. Y es sobre esta cuestión que deberíamos trabajar. O cuanto menos, preocuparnos.

Ahora bien, si yo “opero” en base a mis preferencias de consumo y al mismo tiempo priorizo un “efecto atención” en los estudiantes por sobre la construcción de pensamiento crítico, seleccionando contenidos por su impacto superficial, como docente dejo de ser una interfaz densa para pasar a ser una “pantalla” sobre la cual el estudiante scrollea, se detiene, le da like y continúa.

Reterritorializarnos en la virtualidad es repensar la enseñanza 

La virtualización de la enseñanza no es un fenómeno transitorio ni excepcional. Ya forma parte de transformaciones más amplias en la organización social, económica y territorial del capitalismo contemporáneo. En este escenario, pensar la enseñanza en territorios virtuales requiere una mirada crítica que vaya más allá de la discusión instrumental sobre herramientas y tecnologías.

La cuestión central no es si la tecnología es buena o mala para la educación (inserte aquí su discusión favorita sobre uso de dispositivos en clase), sino qué formas de enseñanza se producen en determinados territorios virtuales, bajo qué condiciones y con qué consecuencias. Reconocer que las plataformas son espacios de disputa permite abrir el debate sobre alternativas posibles, regulaciones necesarias y prácticas pedagógicas situadas.

Desde la geografía y la didáctica, esta reflexión aporta una clave fundamental: incluso en entornos digitales, la enseñanza sigue siendo una práctica territorial. Comprender cómo se producen y organizan esos territorios, reterritorializarnos en lo virtual es un paso necesario para intervenir críticamente en ellos y defender una educación que no quede reducida a métricas, algoritmos y lógicas de mercado.

La cuestión central no es si la tecnología es buena o mala para la educación (inserte aquí su discusión favorita sobre uso de dispositivos en clase), sino qué formas de enseñanza se producen en determinados territorios virtuales, bajo qué condiciones y con qué consecuencias. Reconocer que las plataformas son espacios de disputa permite abrir el debate sobre alternativas posibles, regulaciones necesarias y prácticas pedagógicas situadas.

[1] La cinta de moebius es una superficie con una sola cara y un solo borde, descubierta en 1858 por August Ferdinand Möbius y Johann Benedict Listing. Esta puede construirse tomando una tira de papel, girando uno de sus extremos 180 grados y uniéndolo con el otro. Sirve para representar el infinito, aparece en el símbolo tradicional del reciclaje y es, además, el ejemplo estándar de una superficie bidimensional no orientable.

Rodrigo Javier Dias: Profesor de Geografía por el Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”. Licenciado en Enseñanza de las Ciencias Sociales con orientación en Didáctica de la Geografía por la Universidad Nacional de San Martín. Magíster en Sociología Política Internacional por la Universidad Nacional de Tres de Febrero. Posee especializaciones en Geografía de África, Oceanía, Asia y Procesos Sociales y Económicos de Argentina. Es creador de Un espacio Geográfico, canal de YouTube, sitio web y sello editorial dedicado a la enseñanza, la divulgación y el pensamiento de la Geografía. Contacto: rjdias082@gmail.com

Bibliografía

Dias, R. (2025). Territorios virtuales e hiperterritorialidades. Dinámicas y expresiones contemporáneas de una espacialidad híbrida. Revista Laboratoria, 2 (pp. 4-15). Disponible en https://revistasacademicas.unsam.edu.ar/index.php/lb/article/view/1943/4241

Sadin, E. (2024). La vida espectral. Buenos Aires, Argentina: Caja Negra.

Varoufakis, Y. (2024). Tecnofeudalismo. Barcelona, España: Ariel.