Una docente entra al aula de 2º año de secundaria con una consigna simple:

“Hoy vamos a empezar un trabajo sobre migraciones actuales. Quiero que escriban un primer borrador con lo que saben”.

En menos de cinco minutos, la mitad del curso ya tiene un texto en la pantalla. No hay tachaduras, no hay dudas, no hay pedidos de aclaración. Hay párrafos prolijos, títulos, subtítulos, ejemplos. En menos de cinco minutos, la mitad del curso ya tiene un texto en la pantalla. No hay tachaduras, no hay dudas, no hay pedidos de aclaración. Hay párrafos prolijos, títulos, subtítulos, ejemplos.

La docente mira las hojas. Todo está “bien”. Demasiado bien.

Entonces dice:

—”Antes de seguir, quiero que elijan una sola frase de lo que escribieron y me la expliquen justificando su uso”.

Se hace silencio.

Algunos miran la pantalla como si fuera la primera vez.

No porque no haya texto.

Sino porque no saben cuál es suyo.

El silencio que sigue a esa pregunta no tiene que ver con falta de información. Los textos están ahí. Lo que falta es otra cosa: la relación con lo que se escribió. La posibilidad de decir “esto lo pensé yo”, “esto lo elegí”, “esto lo sostengo”.

Esa escena —cada vez más frecuente en las aulas— no habla de estudiantes que no quieren aprender. Habla de un entorno cultural donde la Inteligencia Artificial Generativa (IAG) entrega productos terminados antes de que el pensamiento siquiera tenga tiempo de formarse. Ya no se trata solo del acceso inmediato a la información, sino de la automatización de la respuesta, es decir de la capacidad de una máquina para simular una reflexión que el estudiante aún no ha realizado. Esta irrupción tecnológica está transformando la gramática de la escuela y, con ella, la esencia del rol docente. Durante décadas, enseñar estuvo asociado a transmitir saberes que solo circulaban en el ámbito escolar; hoy, ante una tecnología que puede redactar, resolver y crear en segundos, ese monopolio del saber ha sido reemplazado por la urgencia de sostener el proceso intelectual.

Habla de un entorno cultural donde la Inteligencia Artificial Generativa (IAG) entrega productos terminados antes de que el pensamiento siquiera tenga tiempo de formarse. Ya no se trata solo del acceso inmediato a la información, sino de la automatización de la respuesta, es decir de la capacidad de una máquina para simular una reflexión que el estudiante aún no ha realizado.

Lejos de creer que esta situación volvió prescindible la figura del docente, entendemos que la volvió más exigente, porque cuando se puede generar contenidos en la inmediatez, lo que hace falta es alguien que enseñe a leer esos nuevos conocimientos, relacionarlos, interrogarlos y usarlos con criterio. Ahí se juega hoy la esencia del trabajo docente.

El docente ya no es, principalmente, quien tiene las respuestas. Es quien organiza las condiciones para que los estudiantes aprendan a pensar con lo que tienen delante. 

Y decimos “pensar” no como una habilidad abstracta. Se trata ahora de una práctica situada: decidir qué importa, para quién se escribe, desde qué perspectiva, con qué argumentos.

Eso exige otro tipo de enseñanza, ni mejor ni peor, pero sí diferente. Implica diseñar consignas que exijan decisiones y hagan visible el proceso, además del producto.

En tiempos de IAG, el rol docente no tiene que pensar en competir con la tecnología, porque en esos términos siempre llevará las de perder. 

Recordemos que este rol no siempre tuvo la misma tarea. Fue mutando en función de las tecnologías que la escuela tuvo a la mano en distintos momentos históricos. Pero en este caso el cambio es mucho mayor porque la IAG trae un mundo totalmente diferente a lo conocido hasta ahora. En este aspecto quizás hoy el docente debería convertirse en quien pueda impedir que la tecnología reemplace el trabajo intelectual. Y en ese sentido es imperioso pensarnos como diseñadores de experiencias pedagógicas que exijan pensamiento humano.

El docente como diseñador de situaciones que obliguen a pensar.

Si algo dejó en evidencia la escena inicial es que el problema radica en la falta de decisiones frente a la abundancia de textos. Cuando una producción puede generarse en segundos, el valor del trabajo escolar reside en el tipo de exigencia que la consigna plantea, más allá de la cantidad de información.

Ahí el rol docente se redefine: enseñar consistiría en diseñar situaciones que obliguen a pensar, desplazando el simple pedido de respuestas.

Una exigencia cognitiva es una consigna que requiere hacer algo que no puede resolverse de manera automática: elegir un enfoque, relacionar con una experiencia, justificar una formulación, tomar una posición.

Por ejemplo, existe una gran diferencia entre solicitar a los estudiantes: “Explica qué son las migraciones”, o pedirles: “Explica las migraciones usando un ejemplo que tenga que ver con esta escuela o con este barrio”.

La distinción reside en la relación con el contenido. 

Ahí el rol docente se redefine: enseñar consistiría en diseñar situaciones que obliguen a pensar, desplazando el simple pedido de respuestas.

En el segundo caso, el estudiante tiene que decidir qué ejemplo usar, cómo vincularlo con el concepto y por qué ese ejemplo es pertinente. Esa decisión no puede delegarse.

Cuando el docente diseña consignas de este tipo, la IAG deja de ser un atajo y pasa a ser, en el mejor de los casos, un insumo. Puede aportar información, modelos de redacción o ejemplos posibles, pero no puede hacer el trabajo intelectual que la consigna exige.

Diseñar situaciones que demanden pensar también implica recortar. No pedir “todo”, sino un aspecto. No pedir “el tema”, sino una perspectiva. Cuanto más precisa es la pregunta, más reflexión convoca.

En tiempos de inmediatez, el docente no compite con la tecnología en cantidad de respuestas. Busca mejorar la calidad de ellas.

Ese es hoy uno de los núcleos más potentes del rol docente: definir qué vale la pena pensar en el aula.

Hacer visible el pensamiento o acompañar procesos de trabajo intelectual

Cuando una tarea puede resolverse rápidamente y con el mínimo esfuerzo, el sentido del trabajo escolar se desplaza hacia la historia que hay detrás de las respuestas. En este escenario, uno de los movimientos más significativos del rol docente consiste en poner en primer plano los procesos de pensamiento que dieron forma a una producción.

Leer un texto ya no alcanza. La enseñanza se enriquece cuando se abre la pregunta de cómo ese texto llegó a ser lo que es.

Las conversaciones pedagógicas cumplen allí una función central. Se trata de intervenciones didácticas que permiten reconstruir el trabajo intelectual y darle palabras al recorrido realizado. Preguntas como: ¿Por qué elegiste este ejemplo y no otro? ¿Qué parte te resultó más desafiante? ¿Qué cambiaste entre una versión y otra? ¿Qué decisión fue clave para mejorar el texto?, habilitan una reflexión que transforma la tarea en experiencia de aprendizaje. Estos interrogantes invitan a los estudiantes a reconocer sus elecciones, a explicar lo que hicieron y a asumir una relación más consciente con lo que producen.

Hemos visto en diversas oportunidades que cuando este tipo de intercambios se instala como parte habitual del trabajo escolar, el aula se convierte en un espacio donde pensar tiene una historia. La producción deja de ser un acto aislado y pasa a formar parte de un proceso que se construye en el tiempo. Cada estudiante aprende a narrar su propio recorrido, a identificar avances, dudas, cambios de rumbo y decisiones tomadas.

Por otra parte, acompañar procesos supone crear momentos en los que ese recorrido pueda ponerse en palabras. El centro de la enseñanza se sitúa así en la construcción de sentido durante el camino, y no únicamente en el resultado final. En ese desplazamiento, el rol docente se vuelve insustituible: ninguna tecnología puede escuchar una explicación incompleta, devolver con criterio o ayudar a reformular una idea en el momento justo.

Este acompañamiento también reconoce que el pensamiento no es lineal. Incluye avances, retrocesos, revisiones y errores. 

Además aprender implica elaborar, volver sobre lo hecho, cambiar de perspectiva. Sostener ese tiempo de elaboración es una decisión pedagógica potente en una cultura atravesada por la rapidez y la eficiencia.

Cuando una escuela habilita instancias para conversar sobre cómo se hizo un trabajo, comparar versiones o revisar decisiones, confirma que pensar lleva tiempo y que vale la pena dedicar ese tiempo para la construcción de nuevo conocimiento. En ese gesto, el rol docente no se diluye, se ensancha.

El aula-taller como espacio de trabajo intelectual

En un contexto atravesado por la inmediatez, el riesgo pedagógico es que la escuela adopte, sin advertirlo, una lógica de consumo. Es decir que se pregunta, se busca, se entrega y se pasa a otra cosa. Frente a esta nueva estructura, el rol docente consistiría en sostener el aula como un espacio de trabajo intelectual.

Pensar el aula como taller implica un desplazamiento profundo de lo escolar que hoy muchos docentes llevan adelante por los buenos resultados que se obtienen. Ya no alcanza con explicar bien un contenido. La tarea central pasa por organizar el trabajo sobre ese contenido: abrir preguntas, proponer problemas, habilitar intercambios, sostener tiempos de elaboración. En un taller, lo que importa no es solo lo que se produce, sino cómo se trabaja sobre eso que se produce.

Ese tipo de aula se construye clase a clase a partir de decisiones docentes concretas como por ejemplo, qué se pone en común, qué se discute, qué se retoma, qué se deja abierto. Es ahí donde el conocimiento deja de presentarse como algo dado y se vuelve una experiencia compartida de construcción de sentido.

En tiempos de IAG, esta forma de organizar el aula adquiere una relevancia particular. Se trata de impedir que la tecnología defina qué cuenta como conocimiento escolar, lo que no implica oponerse a las nuevas tecnologías. 

Si la escuela se limita a pedir lo que una herramienta puede generar, estaría renunciando a su función. En cambio, si convierte esas producciones en material de trabajo, recupera su potencia pedagógica.

Sostener el aula como taller también tiene una dimensión política. En una cultura donde todo llega resumido, optimizado y listo para usar, la escuela sigue siendo uno de los pocos espacios donde se puede aprender a discutir, a argumentar, a revisar, a construir pensamiento propio con otros. Defender ese espacio es una necesidad democrática.

En este contexto, el docente no actúa como censor ni como guardián de fronteras tecnológicas. Actúa, en cambio, como cuidador del sentido de lo que se hace en clase. Decide qué merece tiempo, qué vale la pena pensar, qué preguntas conviene sostener.

Ahí, en esa organización cotidiana del trabajo intelectual, se juega hoy una parte central del rol docente.

Por último, apuntalar el tiempo de pensar hoy también implica curar sentido: decidir qué merece ser trabajado, qué preguntas conviene sostener y cuáles pueden quedar en suspenso. En un contexto de sobreabundancia informativa, el rol docente no es abarcarlo todo, sino ayudar a recortar, priorizar y poner en relación aquello que vale la pena pensar colectivamente. Entonces otra arista a tener en cuenta en el nuevo rol docente es la de curador de sentido.

Condiciones reales, decisiones posibles

Nada de lo que venimos planteando puede pensarse por fuera de las condiciones reales del trabajo docente. Y esas condiciones, en muchas escuelas, están lejos de ser ideales. Aulas numerosas, tiempos fragmentados, múltiples cursos, demandas administrativas, climas institucionales tensos, presiones externas. Enseñar en este contexto no es un escenario neutro; es una práctica situada, atravesada por límites concretos. Y esos límites afectan la posibilidad del cambio del rol docente.

Por eso, la pregunta no puede ser “cómo aplicar todo esto” “como debería ser”, sino “qué movimientos son posibles en el contexto político, social, cultural y hasta económico que vivimos hoy”.

Sostener el pensamiento en tiempos de inmediatez no requiere héroes ni cambios drásticos. Requiere decisiones pedagógicas cuidadas. 

No hace falta pedir borradores en todas las tareas ni abrir instancias de revisión permanente. A veces alcanza con elegir estratégicamente dos o tres producciones en el año donde sí se trabaje con versiones, revisiones y conversaciones. Esas experiencias, bien acompañadas, suelen tener un impacto mucho mayor que una multiplicación de tareas sin profundidad.

Tampoco es necesario acompañar conversaciones individuales con cada estudiante en cada trabajo. Muchas veces, el trabajo colectivo resulta más potente, poner en común distintas producciones frente a una misma consigna, comparar enfoques, analizar decisiones tomadas. 

Esta secuencia—un grupo pensando sobre cómo se piensa— es en sí misma una enseñanza.

Las elecciones que allí se producen no son técnicas. Son decisiones políticas en el sentido más profundo del término: definen qué vale la pena cuidar en el aula.

Es importante decir en este contexto, que el trabajo docente no se sostiene en soledad. Diseñar exigencia cognitiva, abrir conversaciones, documentar recorridos de aprendizaje, requiere tiempo, intercambio y respaldo. Por eso, un movimiento necesario es trabajar con otros. Compartir consignas entre colegas, contar qué funcionó y qué no, ajustar para el próximo año, nombrar las pequeñas invenciones cotidianas que no siempre entran en los formatos oficiales, son acciones que dan sentido a la práctica docente. En realidad siempre fue así, pero ahora es imperioso que eso suceda porque aislados no podremos desarrollar estos recorridos.

Documentar una experiencia —una consigna que obligó a pensar, una devolución que produjo un cambio, una conversación que abrió otra mirada— es también producir un saber docente que no se baja de manuales ni de plataformas, sino que se construye en la práctica y se fortalece cuando circula.

En este punto, aparece la dimensión simbólica como clave. Se trata de sostener un rol docente más exigente intelectualmente, en un contexto de inmediatez. Esto también implica resistir ciertas narrativas que desvalorizan la tarea de enseñar, que reducen la docencia a acompañar, a contener, a facilitar, a no incomodar. 

Defender una enseñanza que invita a pensar es respaldar nuestro rol, lo cual implica también nombrar lo que sigue faltando: tiempos institucionales reales para planificar, condiciones de trabajo que permitan un seguimiento más cercano y reconocimiento de que enseñar de este modo requiere más trabajo.

Nada de esto se resuelve en el aula ni en soledad. Pero algo puede empezar ahí.

Tal vez no en todo, ni con todos, ni siempre. Tal vez en una consigna, en una conversación, en una decisión pequeña pero sostenida. En un gesto que dice: “acá todavía importa pensar”.

Y eso, hoy, no es poco.

Entre colegas: lo que ya estamos haciendo (aunque no siempre lo nombremos)

Si sos docente y leíste hasta acá, es probable que mucho de todo esto te haya resultado familiar. Tal vez no lo llamás “trabajo intelectual”, pero seguramente lo practicás cuando pedís un borrador más, cuando preguntás “¿por qué?”, cuando pedís volver a escribir, cuando no te conformás con la primera respuesta.

En muchas escuelas, lejos de los grandes discursos, hay docentes inventando pequeñas estrategias para que el pensamiento no se pierda, como una consigna que obliga a elegir, una devolución que no cierra rápido, una pregunta que incomoda un poco y abre una nueva duda.

A veces damos clase cansados, corriendo, resolviendo conflictos. Y aun así, en medio de todo eso, seguimos buscando cómo hacer que nuestros estudiantes no solo entreguen la tarea terminada, sino que se apropien de lo que hacen y entregan.

Tal vez ahí esté una de las claves para no quedar atrapados en el relato de la tecnología como amenaza. Y es que el trabajo docente nunca fue solo transmitir contenidos. Siempre tuvo que ver con crear condiciones para que alguien piense.

Lo nuevo no es esa tarea, es el contexto vertiginoso en el que tenemos que sostenerla.

Por eso este artículo no pretende brindar recetas, sino poner en palabras algo que muchos ya están intentando: defender, en el día a día del aula, el derecho a aprender para que no todo se vuelva automático.

Tal vez la resistencia sea eso: un gesto pequeño, una decisión sostenida, una conversación a la vez. Un modo de decirles a nuestros estudiantes —y decirnos a nosotros mismos— que, en este rincón del mundo llamado escuela, todavía importa (y vale la pena) el tiempo de pensar.

Hay que destacar que no estamos en soledad para realizar esta tarea. Cuando compartimos una consigna que funcionó, cuando documentamos ese diálogo donde un chico "se dio cuenta" de algo, estamos produciendo un saber pedagógico que ninguna inteligencia artificial podrá replicar. Mientras la máquina optimiza resultados, nosotros cuidamos procesos. Mientras la IA clausura con certezas, nosotros abrimos con preguntas.

Tal vez la resistencia sea eso: un gesto pequeño, una decisión sostenida, una conversación a la vez. Un modo de decirles a nuestros estudiantes —y decirnos a nosotros mismos— que, en este rincón del mundo llamado escuela, todavía importa (y vale la pena) el tiempo de pensar.

Llegados a este punto, la pregunta es inevitable: ¿es realista pensar este rol docente en tiempos de IAG? No como ideal, sino en las condiciones concretas en las que hoy se enseña. La respuesta no es simple. No se trata de suponer que este modo de enseñar pueda sostenerse siempre ni en todos los contextos, sino de reconocerlo como un horizonte posible, una orientación que permite tomar decisiones parciales, situadas y estratégicas. No es un mandato ni una exigencia total. Es una pregunta que cada escuela y cada docente vuelve a formular ¿qué de este rol es posible sostener acá y ahora?. En ese ejercicio, lejos de la heroicidad, el oficio docente recupera sentido y potencia.

Notas para seguir pensando la práctica

Nada de lo que está ocurriendo en las aulas es simple. La inmediatez, la automatización y la disponibilidad permanente de respuestas no son una moda; están reconfigurando la experiencia misma de aprender. Frente a eso, el rol docente tiene que tomar posición, aunque muchas de las preguntas más importantes siguen abiertas.

¿Qué tipo de tareas vale la pena proponer cuando cualquier texto puede generarse en segundos? ¿Qué significa hoy “saber” algo en la escuela? ¿Qué lugar tiene el error, la duda, la reescritura, cuando todo parece poder resolverse de inmediato? ¿Cómo acompañamos los aprendizajes sin reducirlos a un producto? ¿Qué condiciones institucionales necesitan los docentes para sostener este tipo de trabajo?

No hay respuestas cerradas para estos interrogantes. Y tal vez no debería haberlas. Porque ahora solo tenemos debate, que no es poco.

Si algo sigue distinguiendo a la escuela de la lógica algorítmica es justamente esto: que no clausura rápido, que no optimiza el pensamiento, que se anima a quedar en la pregunta y por qué no en la discusión.

El desafío es seguir enseñando a pensar colectivamente evitando que la inmediatez reemplace el trabajo intelectual por respuestas sin recorrido ni sentido compartido.

Ruth Chackiel es docente, Lic. en Ciencias de la Educación (UBA), Especialista en Ciencias Sociales con mención en Currículum y Prácticas Escolares (FLACSO) y maestranda en Psicología Educacional (UBA). Tiene más de 36 años de trayectoria en el sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires, donde llegó a ser supervisora de nivel primario.

Es referente en inclusión, convivencia escolar y autoridad pedagógica. Dictó cursos y talleres de formación para docentes y equipos directivos.. Es autora de ESI, Derechos y Educación: construyendo inclusión en las escuelas (Letra Viva, 2025) y Decisiones docentes para enseñar sin miedo. Infancias que incomodan. La autoridad se pone a prueba (Noveduc, 2025).

En coautoría con Silvia Vilches publicó Prácticas docentes en tiempos de IA: horizontes para enriquecer la planificación pedagógica (Homosapiens, 2025), donde analiza la relación entre inteligencia artificial, decisiones docentes y convivencia escolar.

Silvia Vilches es Licenciada en Tecnologías Digitales para la Educación (UNLa) y Profesora de Enseñanza Primaria. Con una trayectoria de más de 30 años en escuelas de la Ciudad de Buenos Aires, se desempeñó como docente y directiva, liderando la implementación del programa "Escuela Intensificada en Nuevas Tecnologías". Desde 2010, es colaboradora del portal educativo Conexión Docente, donde publica regularmente propuestas didácticas para la integración de las tecnologías en el aula. Actualmente, su trabajo se enfoca en el uso crítico de la IA y es coautora  junto a Ruth Chackiel, del libro “Prácticas docentes en tiempos de Inteligencia Artificial. Herramientas para enriquecer la planificación pedagógica" (HomoSapiens Ediciones), orientado a brindar herramientas que potencien la innovación y el pensamiento crítico en la planificación pedagógica.

Bibliografía

Ferrarelli, M., & Lion, C. (2025). Espejos y espejismos: Diálogos entre enseñanza, aprendizajes e IAG. Propuesta Educativa, 34(63), 12–24. 

https://propuestaeducativa.flacso.org.ar/wp-content/uploads/2025/10/REVISTA-63-Dossier-pag-12-24.pdf

Vilches, S., & Chackiel, R. (2025). Prácticas docentes en tiempos de inteligencia artificial: Herramientas para enriquecer la planificación pedagógica (1.ª ed.). Homo Sapiens.