Incluso entre quienes sostienen que nuestra sociedad es profundamente injusta y la meritocracia no es posible en tanto no partamos todos del mismo piso de oportunidades, ha regido un consenso social con respecto a la educación (y, sobre todo, el nivel superior) como la herramienta por excelencia para garantizar la inclusión y hasta la movilidad social ascendente de las clases populares. Es innegable que el acceso a la educación pública, gratuita, y de calidad ha brindado incontables casos de éxito a la sociedad argentina a lo largo de por lo menos tres generaciones; empero, podríamos encontrarnos ante una contradicción ideológica, social, y económica que nos mantiene conformes e incluso replicando lógicas meritócratas que lejos están de cohesionar sino que atomizan el entramado social de nuestro país.

En Repensar la justicia social, François Dubet (2014) desentraña el discurso hegemónico que sostiene que la justicia social se consolida mediante la igualdad de oportunidades y una consecuente meritocracia. El autor se muestra no solo escéptico sino profundamente crítico del discurso meritócrata dado que, mediante el análisis exhaustivo de datos y relatos, sostiene que ni siquiera el acceso universal a la educación puede asegurar reparaciones de raíz en la configuración social capitalista:

“... más se adhiere a esta utopía, más se piensa que las jerarquías escolares son justas y se deben solo al mérito individual. En este caso, puede parecer justo que diplomas y títulos tengan un fuerte poder sobre el acceso a las posiciones sociales y profesionales, porque son, a priori, el instrumento más apto para neutralizar las consecuencias de las desigualdades sociales iniciales”. (p. 84)

La cita pone en evidencia que no alcanza con igualar las oportunidades de acceso para “homogeneizar” a los y las egresados/as de carreras de grado dado que quienes atraviesan el umbral del nivel general al superior lo hacen con diferentes configuraciones de capitales (Bourdieu, 2014). Por ende, nuestra experiencia áulica, así como nuestra graduación, la futura inserción en el mercado laboral, y nuestro desarrollo profesional, se verán condicionados por esas variables, que trascienden lo material aunque el capital económico es condición sine qua non para que los estudiantes tengan permanencia en el sistema educativo (Bourdieu, Passeron, 2009).

La meritocracia como lógica de sistema suena justa, pero es claramente reduccionista, y, al fin y al cabo, cruel. Lejos de ser un inocente error del sistema, un plan de acción falible, o una regla bienintencionada que se tergiversó, es una pantalla que no solo justifica el mundo profundamente desigual que habitamos sino que, aún más grave, busca desconocer la desigualdad de fondo que deja a las grandes mayorías por fuera del sistema y las responsabiliza de su marginación. 

El capitalismo se sirve, entre otras trampas ideológicas, de la meritocracia en tanto relato y no una lógica sustanciada. La economía capitalista, por lo menos en sus versiones más descarnadas y deshumanizantes, requiere de mayorías marginadas para poder operar. No sólo eso: requiere que esas mayorías populares acepten sumisamente su marginalidad, pero como un hecho circunstancial cuya salida se supone es mediante el estudio.

“¿podemos pensar que el acceso a la educación es lo que garantiza la continuidad y posterior graduación? A su vez, ¿por qué confiamos en que el circuito de educación superior está exento de reproducir desigualdades?”

El desafío radica en que mantener el sistema con esos niveles de desigualdad requiere el empleo de un amplio y variado repertorio de dispositivos que profundicen la alienación y preserven el status quo, a partir de los aparatos ideológicos del estado (Althusser, 1974), entre estos últimos, ¿la escuela y las universidades? Justamente, la permanencia en el sistema educativo no es una cuestión de esfuerzo y voluntad, sino de capitales; por ende, ¿podemos pensar que el acceso a la educación es lo que garantiza la continuidad y posterior graduación? A su vez, ¿por qué confiamos en que el circuito de educación superior está exento de reproducir desigualdades?

A pesar de que la educación ha demostrado ser una herramienta de cohesión social, sobre la que se consolidaron los estados-nación, y se potenció el crecimiento económico, este derecho no deja de preservar las distinciones de clase y el status quo que conforman al sistema capitalista, por lo menos en Argentina. Pero, ¿por qué “falla” una institución que debería, por excelencia, ser puramente meritocrática? La respuesta podría residir en la tesis de Dubet (2014): la igualdad de oportunidades que el sistema ofrece es deliberadamente limitada y, por ende, limitante.

Las instituciones educativas han sido objeto de estudio de la sociología a lo largo de las últimas décadas, precisamente por ser consideradas (o no) dispositivos que aportan a la movilidad social ascendente; sin embargo, autores como Bourdieu (2011), Bourdieu y Passeron (2009), y Dubet (2014) ponen en tela de juicio que estas instituciones sean realmente meritócratas y, más aún, logren una genuina capitalización de los “incluídos”.

Del imaginario socioeconómico que establece el capitalismo es que surge el mito de la meritocracia: como una promesa que mantiene a las masas sumisas, expectantes, laboriosas, pero sin recompensa. O, en el mejor de los casos, con una premiación parcial a su esfuerzo.

La clave para que la lógica meritócrata aplique supuestamente es nivelar el punto de partida o ampliar las posibilidades de acceso, desde económicas hasta territoriales y temporales (estas últimas son una cuenta pendiente en el caso de estudiantes que en simultáneo trabajan). El sistema meritócrata tendría fuertes ventajas que se podrían traducir en círculos virtuosos de crecimiento académico y profesional de las masas, y, especialmente, de los sectores populares. 

En el mundo académico las reglas parecieran ser claras: estudiás, aprendés, mejorás, aprobás, y eventualmente tenés tu recompensa, la graduación y titulación. Como claro ejemplo tenemos la inversión extraordinaria hecha por los gobiernos de 2004 al 2015 donde se abrieron 54 universidades públicas, se otorgaron becas de estudio e investigación, se abrieron carreras universitarias y terciarias (a nivel provincial), entre otros logros. Esta política estratégica se tradujo en incontables casos de éxito de estudiantes de entornos vulnerables que alcanzaron, ¿gracias a su esfuerzo y mérito propio?, a consolidarse profesionalmente.

Si los estudiantes de nivel superior no contaran con políticas de estado que les brindaran el acceso a una educación que los profesionalice, no estaríamos discutiendo si quienes llegan lo hacen o no en base al esfuerzo propio porque les sería imposible siquiera vislumbrar un futuro profesional. Sin embargo, esa garantía de derechos tiene un costo: verse limitados a la forma que toma la política pública, es decir, por ejemplo, qué carreras cuentan con más financiamiento, becas, sedes, etc. y, a su vez, qué perfil de graduado se consolida en el circuito ligado a las clases populares. Y, si esas lógicas mercantiles se “cuelan” en las políticas públicas, marcando una clara tendencia en la influencia sobre el flujo y la orientación hacia donde se dirige la formación superior de los sujetos, ¿por qué no lo haría también la estratificación social de la que se sirve el capitalismo?

He aquí la primera contradicción al hablar de meritocracia e igualdad de oportunidades en el sistema educativo, no alcanza sólo con facilitar el acceso (es más, a veces es hasta contraproducente) sino que las clases populares se ven subordinadas y condicionadas a los espacios a los que se le permite, posibilite, y delimite. Esta limitación es adrede, porque el nivel superior, más allá de pretender apuntar hacia una lógica meritócrata, no se creó para superar el modelo social que la gesta y retroalimenta. En otras palabras, el esfuerzo individual no es suficiente para trascender los moldes sociales dado que en el nivel superior hay diferencias entre las instituciones “de élite”, renombre, y “calidad”, y aquellas que albergan a las clases populares; o sea, un circuito diferenciado (Borreani,  2024). El primer tipo de institución goza de la educación que asociamos con el ideal universitario mientras que en el segundo tipo se ofrece una formación más técnica y limitada al perfil profesional que inmediatamente requiere el mercado.

"Si la institución educativa de nivel superior simplemente expidió certificaciones de grado para que la sociedad cuente con técnicos profesionales en base a las demandas de mercado, ¿podemos hablar de una capitalización del individuo más allá de lo económico?, ¿podemos hablar de empoderamiento, autonomía, o liberación en términos freireanos?, ¿podemos hablar de una meritocracia que trascienda el caso individual, el cortoplacismo, y los placebos aspiracionales?"

Más precisamente, el "circuito diferenciado" se refiere a los nuevos circuitos universitarios que emergieron a partir de la década de 1950, marcando una distinción con el circuito académico tradicional. Específicamente, el término se aplica a las universidades provinciales creadas con el objetivo de descentralizar el flujo de estudiantes de las universidades más tradicionales (como la UBA, UNLP y UNC) y cuyas propuestas curriculares están vinculadas a las demandas regionales en las que se asientan. Además, este circuito es visto como el tipo de educación superior que tiene la capacidad de incluir a los sectores populares, articulándose como una vía distinta a las tradicionales para su llegada a la universidad, y operan en términos de una organización curricular flexible y enfocada en la inserción laboral de sus egresados (Borreani, 2026).

A la hora reflexionar acerca del proyecto de país que estas instituciones promulgan, debemos reparar en el principio rector por el cual se incentivó el acceso de las clases populares al aula y si, bajo la lógica del circuito diferenciado (Borreani, 2024), el caso ciertamente admirable de tantos que obtuvieron su título de grado es realmente un ejemplo de una meritocracia “diseñada” y “controlada” u otra lógica diferente.

Los graduados universitarios efectivamente ven su capital (Bourdieu, 2014) incrementado, la pregunta es qué capital se engrosa, por qué causa, con qué propósito, y si eso tiene impacto en el campo y el habitus (Bourdieu, 2014). Si la institución educativa de nivel superior simplemente expidió certificaciones de grado para que la sociedad cuente con técnicos profesionales en base a las demandas de mercado, ¿podemos hablar de una capitalización del individuo más allá de lo económico o de empoderamiento, autonomía, y liberación en términos freireanos?, ¿podemos hablar de una meritocracia que trascienda el caso individual, el cortoplacismo, y los placebos aspiracionales?

Puede ser, además, que facilitar el acceso se haya malentendido como facilitar estándares de aprobación y simplificar los tipos de saberes para engrosar las filas de trabajadores calificados pero no para fomentar una reparación histórica y de capital simbólico de las clases populares. De ser este el caso, una consecuencia esperable sería que los certificados expedidos por estas instituciones pierdan valor y no doten a sus graduados con el mismo capital simbólico que las universidades de élite. Entonces, ¿podemos seguir hablando de meritocracia en estos casos donde el graduado ha hecho un notable esfuerzo pero no se considera igual al que haría en una institución de élite y, por ende, su recompensa es medida como simbólicamente “menor”? ¿La educación superior es entonces un nivelador social, un reproductor de desigualdades, o, paradójicamente, ambas?

Para comprender las limitaciones de la lógica meritócrata y las políticas públicas en contextos de nivel superior, hay que analizar la universidad necesariamente sobre la base de los capitales (Bordieu, 2014) con los que se parte y que permite modificar: el económico y el social, como los principales, por encima del académico/cultural y simbólico. La apertura de las universidades a las clases populares sirve para consolidar trayectorias académicas y que la sociedad argentina se asegure de que nuestros egresados sean profesionales de calidad; del mismo modo, la profesionalización de la sociedad tiene claros efectos positivos desde lo económico: efectivamente el obtener un título de grado implicaba movilidad social ascendente hasta hace algunos años.

Sin embargo, como ya ha sido mencionado, no todos los graduados universitarios logran consolidar el capital académico, cultural, y simbólico que supondría el egreso de un estudiante proveniente de una familia ya profesional y/o de clase media/alta. 

Esta inclusión parcial que permite el ingreso y egreso de las clases populares a las universidades pero, parece ser, que aún las limita en un acceso profundo y consciente al capital cultural y académico y consecuente capital simbólico (Bourdieu, 2014) que la institución representa atenta contra la ilusión de que el sistema podría permitirse vestigios de meritocracia.

Básicamente porque las oportunidades y puntos de partida nunca pueden ser genuinamente igualados y el capital que se busca cultivar en las clases populares universitarias es el económico y el social pero no necesariamente el cultural y académico. Más aún, es bastante común que la crítica a las universidades de “élite” sea que son muy académicas y poco enfocadas en la aplicación de saberes, siendo lo segundo lo que la educación popular busca fomentar en sus técnicos profesionales. En simultáneo, un prejuicio recurrente con respecto a la educación popular es que es de baja calidad académica, por ende, su certificación no otorga el suficiente capital simbólico. Esta diferencia está estrechamente relacionada con el hecho de que el sistema se conforma con los estudiantes como “usuarios de la enseñanza” (Bourdieu y Passeron, 2014) que ven su acceso a la educación transversalizado por su capital de origen. En palabras de Bourdieu y Passeron (2014):

“...no alcanza con igualar las oportunidades de acceso para “homogeneizar” a los y las egresados/as de carreras de grado dado que quienes atraviesan el umbral del nivel general al superior lo hacen con diferentes configuraciones de capitales sociales”

“Es a lo largo de la educación y particularmente en los grandes cambios de la carrera educativa cuando se ejerce la influencia del origen social: la conciencia de que los estudios cuestan caro y que hay profesiones a las que no es posible dedicarse sino un patrimonio. La desigualdad de la información sobre los estudios y sus perspectivas futuras, los modelos culturales que relacionan ciertas profesiones y ciertas elecciones educativas con un medio social,  finalmente la predisposición, socialmente condicionada, a adaptarse a modelos, a reglas y a valores que gobiernan la institución, todo ese conjunto de factores que hacen que uno se sienta en “su lugar”  o desplazado de la institución y lo que se percibe como tal, determinan, aún en el caso de que se parta de actitudes iguales, un porcentaje de éxito educativo desigual según las clases sociales y particularmente las disciplinas que suponen toda una adquisición, se trate de instrumentos intelectuales, de hábitos culturales o de ingresos” (p. 28)

Podríamos esperar, entonces, que las universidades populares sean la puerta de entrada para quienes no cuentan con las condiciones de base para acceder al circuito de las élites. Sin embargo, si su trayectoria educativa no se consolida en los niveles más altos y que, consecuentemente, cosechan más variedad y densidad de capitales, la consolidación de su esfuerzo y su mérito se verían condicionados y limitados por lógicas socioeconómicas que los exceden desde un principio. Esa distribución injusta del capital y las oportunidades de trascender el campo de origen (Bourdieu, 2014) no encuentran una reparación total, más sí histórica y necesaria, en quienes pasan por el circuito popular.

En conclusión, el sistema de educación superior de nuestra nación representa una paradoja que no pareciera poder ni querer sortear: el estudiar una carrera de grado es de las pocas herramientas de movilidad social ascendente con la que cuentan las clases populares; sin embargo, los egresados de instituciones y carreras específicas y asociadas con “lo popular” (las relacionadas con educación y salud, más específicamente) usualmente carecen de herramientas que los inserte en una matriz político.social que les permita acumular capital más allá del hecho de conseguir trabajos profesionales que han sabido ofrecer mejores condiciones laborales y remunerativas que aquellos de la economía informal (más allá de que en los últimos años y consecuencia de las políticas económicas de la gestión Milei esas condiciones se han visto aún más deterioradas). La educación pública, aunque parezca insuficiente, efectivamente repara el daño estructural que la desigualdad del sistema ejerce.

Cabe destacar que esta crítica a las limitaciones del sistema puede prestarse a confusiones y tergiversaciones que abogaran por la inutilidad de las instituciones de educación superior. En tiempos donde una institución que no se muestra “perfecta” e “infalible” o que no aporta al “superávit fiscal” se considera inútil y, por ende, prescindible y privatizable, es imperioso dejar en claro que la solución no es ni menor inversión, ni la privatización, ni la exclusión de aquellos que, con mayor o menor enfoque académico, encuentran un futuro prometedor en una carrera de grado. El primer paso para una mejora radica en reconocer que, hasta las instituciones más prometedoras y empoderantes, no pueden evadir lógicas sociales que responden a la superestructura (Marx, 2018) de una sociedad capitalista.

Por lo tanto, realidades contradictorias coexisten: ha habido una clara reparación hacia quienes se veían excluidos del sistema pero no deja de ser moderada y funcional al status quo que requiere el sistema capitalista. Como sostiene Borreani (2024), a los estudiantes se les permite el acceso pero no a las universidades de élite. Hablar de premiar el esfuerzo de las clases populares y reconocer el mérito de su trayectoria académica puede ser un gesto socialmente honesto, bienintencionado, y hasta necesario pero no deja de ser peligrosamente acrítico, complaciente, y nos aleja de un diagnóstico más incómodo: incluso si fueran dadas las condiciones ideales, la meritocracia es una utopía que nos mantiene conformes pero oprimidos.

Perfil Jazmín: Jazmín Aga es profesora de inglés graduada de la UNMDP y maestranda en la UNCUYO. A pesar de que su título de grado es en una lengua extranjera y su formación de posgrado profundiza sus conocimientos de la gramática, la cognición, y las ciencias del lenguaje, siempre tuvo una fuerte tendencia a emplear las ciencias sociales para interpretar, criticar, e intervenir el mundo que la rodea. Esta combinación de saberes y pasiones es lo que la impulsa a participar de forma activa en la militancia dentro y fuera de las aulas, compartiendo sus visiones y reflexiones acerca de la importancia del rol del estado y la formación de grado en nuestra sociedad.

Bibliografía:

Althusser, L., Gruppi, L., & Paredes, A. (1974). Ideología y aparatos ideológicos de Estado (pp. 7-66). Buenos Aires: Nueva visión.

Borreani, S. (2026). ¿Llegan los sectores populares a la universidad? Reflexiones en torno a la tesis de maestría "La educación superior y los sectores populares: la construcción del circuito diferenciado". Ponencia presentada en las XV Jornadas de la Carrera de Sociología.

Borreani de Aziz, S. W. (2024). Problemáticas en torno al ingreso de los sectores populares en la universidad. In IX Encuentro Nacional y VI Latinoamericano: La Universidad como Objeto de Investigación (Ensenada, 13 al 15 de noviembre de 2024).

Bourdieu, P. (2014). Capital cultural, escuela y espacio. Siglo XXI Editores México.

Bourdieu, P., Passeron, J. (2009). Los herederos: Los estudiantes y la cultura. Argentina: Siglo XXI de España Editores, S.A..

de Aziz, S. W. B. (2024). Los sectores populares en la educación superior: apuntes para la reflexión de un problema moderno-y posmoderno. In III Congreso Internacional de Ciencias Humanas. Escuela de Humanidades, Universidad Nacional de San Martín.

Dubet, F. (2011). Repensar la justicia social: contra el mito de la igualdad de oportunidades.

Freire, P., Gajardo, M., & Fiori, J. L. (1971). Pedagogía del oprimido.

Marx, K. (2018). Capital volume 1. Lulu. com.