¿Cuántas trayectorias educativas nos tocó acompañar a lo largo de nuestra carrera como docentes? La pregunta no es meramente cuantitativa; es una invitación a recorrer las escuelas, los nombres, las caras, las familias y las historias que han habitado nuestros salones. Cada una de esas trayectorias representó un desafío, pero algunas, en particular, nos han obligado a poner pausa y reevaluar nuestras prácticas como docentes desde la raíz.

En ese ejercicio cotidiano de enseñar y aprender, ¿Cuántas trayectorias atravesadas por la discapacidad acompañamos? No hablamos solo de la presencia física de un estudiante en una clase, sino del compromiso ético político de garantizar su derecho a aprender. Es allí donde surge la pregunta, de todas esas veces en las que pusimos el cuerpo para sostener lo que parecía desmoronarse, ¿cuántas veces nos sentimos acompañados institucionalmente?

¨No hablamos solo de la presencia física de un estudiante en una clase, sino del compromiso ético político de garantizar su derecho a aprender.¨

Paradójicamente la soledad del aula es una experiencia compartida por muchos docentes. Docentes dentro de una institución con otros docentes, directivos, equipos de orientación y técnicos, familias, rodeados por más o menos estudiantes, se sienten solos. Es esa sensación de estar frente a la complejidad de la diversidad, con herramientas que a veces parecen insuficientes o heredadas de un sistema que fue pensado en y para la homogeneidad. En muchas oportunidades, ante la ausencia de respuestas claras, debimos recurrir al trabajo colaborativo entre pares. Ideando herramientas de manera casera y en base a la experimentación áulica, como estrategia de supervivencia pedagógica: una forma de inventar lo que no estaba dado para que nadie quedara afuera.

Sin embargo, esta construcción artesanal de la inclusión no puede descansar eternamente sobre los hombros y la "buena voluntad" de los y las  trabajadoras de la educación. El ejercicio docente no ocurre en el vacío; está enmarcado en un entramado de leyes, resoluciones y normativas que deberían ser nuestro suelo firme. Pero, ¿qué esperamos realmente de esas normas? ¿Cuán parte de nuestro trabajo diario son las leyes y resoluciones, diseños curriculares, dentro del sistema educativo?

En la actualidad, nos encontramos en un momento histórico donde el sentido de la educación pública y los derechos conquistados corren peligro frente a las nuevas narrativas que propone el oficialismo con sus políticas neoliberales y, particularmente, con el proyecto de “Ley de Libertad Educativa”. Dado que este proyecto despoja al Estado de su responsabilidad en materia educativa y social, se vuelve imperioso detenernos a analizar dónde estamos parados y hacia dónde queremos caminar.

El Derecho a la Educación como territorio de disputa

El marco normativo no es solo un conjunto de tecnicismos legales sino, una declaración de principios sobre qué tipo de sociedad queremos construir. En Argentina, la Ley de Educación Nacional 26.206 (LEN) marcó un hito preponderando la educación como un bien público y un derecho personal y social, garantizado por el Estado. Para el colectivo de personas con discapacidad, esta ley —en consonancia con la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, con jerarquía constitucional— propuso un cambio de paradigma: la educación inclusiva no es una opción pedagógica, es una obligación jurídica y un derecho humano.

¨La educación inclusiva no es una opción pedagógica, es una obligación jurídica y un derecho humano¨.

Sin embargo, el escenario actual nos obliga a encender las alarmas. El avance de discursos de mercado vinculados al proyecto de Ley y su propuesta de un desplazamiento peligroso en detrimento de los sectores más vulnerables. Bajo la premisa de la libertad de elección, se corre el riesgo de, por un lado, desdibujar la responsabilidad del Estado como garante de la equidad educativa y por el otro, disfrazar facilmente la discriminación por motivos de discapacidad, como falta de recursos institucionales. Si la libertad se entiende únicamente como la posibilidad de "optar" en un mercado de ofertas educativas, ¿qué sucede con aquellas trayectorias que requieren apoyos específicos, configuraciones de apoyo y recursos que solo un Estado presente puede garantizar?

La tensión es evidente: mientras la Convención obliga a los Estados a realizar "ajustes razonables" y a prohibir la exclusión por motivos de discapacidad; las lógicas de libertad de mercado tienden a la segregación. La libertad sin igualdad de oportunidades es, para el colectivo de discapacidad, una puerta cerrada. No hay libertad posible si el entorno no es accesible o si el sistema educativo se desprende de su función de andamiaje para delegarla en el esfuerzo individual de las familias o en la "caridad" de las instituciones y la buena voluntad de los y las docentes.

Es aquí donde debemos preguntarnos: ¿El proyecto de Libertad Educativa llega para fortalecer el derecho a la educación o a fragmentarlo? ¿La libertad educativa de quién? El Estado, por medio de las normativas, debe ser el escudo encargado de proteger las trayectorias más vulnerables frente a los vaivenes del mercado. El debate no es sólo técnico, es ético y político: se trata de decidir si queremos que la discapacidad vuelva a ser vista como un "problema a resolver" por cada familia en su libertad individual, o como una responsabilidad colectiva que el Estado debe asumir para asegurar que el encuentro en el aula sea, efectivamente, para todos. ¿Queremos un Estado garante de derechos o un “estado prescindente”?

¨¿El proyecto de Libertad Educativa llega para fortalecer el derecho a la educación o a fragmentarlo?¨

La importancia de las gafas con las que miramos.

A modo de caja de herramientas y para comprender la magnitud de las tensiones actuales, es necesario detenernos a analizar desde qué lugar estamos nombrando la discapacidad. No se trata de un debate semántico, sino de una posición política y pedagógica. A lo largo de la historia, la discapacidad ha sido interpretada bajo distintos lentes que condicionan, aún en la actualidad, nuestras intervenciones a los y las estudiantes.

Históricamente, el modelo de prescindencia o de beneficencia ubicaba a la persona con discapacidad en un lugar de "carga social" o de objeto de caridad. Bajo esta mirada, la educación es vista como un acto de "buena voluntad" y no como un derecho. Lamentablemente, cuando las políticas públicas se retiran y dejan la inclusión librada a la "libertad" individual o al financiamiento privado, corremos el riesgo de retornar a este modelo, donde solo accede quien tiene los medios para pagar por ella.

El modelo médico o rehabilitador pone el foco en la "falta" o el "déficit". Aquí, el estudiante es alguien a quien hay que "curar" o "normalizar" para que encaje en un sistema rígido. Es el modelo que nos hace preguntar "¿qué tiene el estudiante?" en lugar de preguntarnos "¿qué le falta a mi propuesta pedagógica para que el estudiante aprenda?".

La Convención y la Ley Nacional se asientan sobre el Modelo Social y de Derechos Humanos. Este enfoque cambia el eje de la discusión: la discapacidad no es un atributo de la persona, sino el resultado de la interacción entre una circunstancia personal y las barreras del entorno. Si un estudiante con movilidad reducida no puede entrar a la escuela porque no hay rampa el problema está en la arquitectura del edificio. Si un estudiante con una trayectoria diversa no puede acreditar sus saberes porque el diseño curricular es inflexible, ¿el problema está en la propuesta de enseñanza, en la propuesta curricular, o en el estudiante?.

¨Si un estudiante con una trayectoria diversa no puede acreditar sus saberes porque el diseño curricular es inflexible, ¿el problema está en la propuesta de enseñanza, en la propuesta curricular, o en el estudiante?¨

Entender la discapacidad como una construcción social nos obliga a mirar el entorno: las barreras físicas, comunicacionales y, sobre todo, las actitudinales. Cuando hablamos de acciones gubernamentales que desfinancian los equipos de apoyo o que desregulan las obras sociales que cubren las terapias y acompañamientos, estamos asistiendo a una creación sistemática de nuevas barreras. En este contexto, la "libertad" se convierte en una barrera más: la libertad de excluir a quien no se adapta a la norma impuesta por la lógica de mercado.

Por eso, como docentes, nuestra mirada debe ser crítica. Debemos preguntarnos constantemente sobre nuestras prácticas: ¿están derribando barreras o están administrando déficits? ¿El sistema me está brindando las herramientas para transformar el entorno o me está dejando solo en la tarea de intentar "normalizar" las diversas trayectorias?

¿Los Diseños Curriculares como frontera?

Al analizar los diseños curriculares vigentes en nuestra jurisdicción (Buenos Aires), observamos que el concepto de "Inclusión Educativa" aparece de manera recurrente en los diferentes marcos generales. Se define allí a la educación como el derecho de todos a acceder a los conocimientos significativos. Sin embargo, cuando nos adentramos en las prescripciones específicas de cada área, la inclusión suele quedar relegada a un apartado de "orientaciones" o a una responsabilidad del docente de realizar "ajustes", cayendo nuevamente en la “buena voluntad”. Esta estructura genera una tensión constante. Por un lado, la Res. 311/16 garantiza que un estudiante con discapacidad reciba su título en igualdad de condiciones, validando su trayectoria singular. Por otro lado, el Diseño Curricular sigue operando, en muchos casos, bajo una lógica de contenidos estandarizados y tiempos lineales. La normativa nos pide diversificar, pero el currículum, a veces parece seguir esperando a ese "estudiante promedio" que spoiler alert: NO EXISTE.

La verdadera inclusión no debería ser un "anexo" del diseño. Esto implica que el currículum mismo sea lo suficientemente flexible para que la trayectoria educativa sea vista como una "excepción" a la regla, sino como una de las tantas formas de habitar la escuela, garantizando de esta manera la justicia curricular. Esta lógica monocrónica que propone Terigi es la que entra en tensión directa con las trayectorias atravesadas por la discapacidad. Cuando el diseño curricular es rígido y los tiempos de enseñanza son lineales, la normativa se convierte en una herramienta de resistencia para el docente. Debemos "estirar" los márgenes de lo prescripto para que el encuentro con el estudiante sea posible, desafiando ese supuesto de que todos deben seguir un ritmo uniforme para ser considerados parte del sistema.

¨Debemos "estirar" los márgenes de lo prescripto para que el encuentro con el estudiante sea posible, desafiando ese supuesto de que todos deben seguir un ritmo uniforme para ser considerados parte del sistema.¨

Hacia un Ideario de Resistencia: Co-construcción y Acción Docente

Reconocer las fallas del sistema y su rigidez es de los primeros pasos, pero no puede ser el último, la queja no puede ser la única reacción. Si hemos caracterizado la inclusión como un territorio de disputa, la respuesta debe ser una agenda de acción docente que rompa con la "soledad del aula". Este ideario de resistencia no es una utopía, sino una necesidad urgente para garantizar que las leyes no sean letra muerta.

A fin de Incorporar la perspectiva de discapacidad en el diseño e implementación de diseños curriculares, resoluciones, es necesaria la incorporación del colectivo de personas con discapacidad en el planeamiento, producción y puesta en marcha de políticas públicas.  Para  asegurarse de que atiendan a las necesidades y barreras que enfrentan las personas con discapacidad, y así poder implementar los ajustes razonables y necesarios para garantizar la igualdad de oportunidades. 

Bajo la premisa internacional de "Nada sobre nosotros sin nosotros", es imperativo que los equipos de redacción curricular incorporen a representantes del colectivo y a docentes frente al aula. Solo así el diseño dejará de ser una "frontera" para convertirse en un territorio común que contemple la diversidad desde su origen y no como un parche posterior

Por otro lado, me interpela significativamente la necesidad del trabajo colaborativo en los tiempos que corren, donde las políticas sólo atienden al mercado y creo necesaria la institucionalización de Mesas de Trabajo Docente. Desterrando las creencias de la formación docente lineal y unidireccional, al mejor estilo, notificación administrativa; sino dispositivos de formación y elaboración conjunta de estrategias para atender la heterogeneidad. Estas mesas de trabajo podrían ser el espacio donde esa esperanza se materializa, permitiendo que el docente deje de ser un ejecutor de proyectos pedagógicos aislados para transformarse en un creador colectivo de posibilidades pedagógicas. Aquí, la formación continua no es algo que se "recibe", sino algo que se construye al debatir cómo romper la monocronía del sistema para que cada trayectoria encuentre su cauce.

Es en esta construcción con otros donde se hace presente la Pedagogía del Encuentro como nos invitó a pensar J.M. Rio. Si el modelo médico ve un diagnóstico y el mercado ve un "usuario" que elige, la pedagogía del encuentro nos devuelve la mirada sobre el otro. La elaboración de estrategias para la heterogeneidad no es un desafío técnico-instrumental, sino un compromiso vincular. Cuando colectivizamos el abordaje de una trayectoria, estamos garantizando que el estudiante no se encuentre con un docente sin estrategias, sino con una red institucional que lo aloja.

¨Cuando colectivizamos el abordaje de una trayectoria, estamos garantizando que el estudiante no se encuentre con un docente sin estrategias, sino con una red institucional que lo aloja.¨

Esta red de sostén institucional se vuelve frágil si no está cimentada en una formación docente integral y constante. No podemos hablar de inclusión si la formación se reduce a capacitaciones esporádicas, fragmentadas o meramente técnicas que pretenden dar 'recetas' para cada diagnóstico. La complejidad de las trayectorias actuales exige una formación en servicio que sea parte del horario laboral, que sea situada y, sobre todo, que sea permanente. Una formación que nos permita desaprender el mandato de la homogeneidad y nos brinde herramientas teóricas y prácticas para leer las barreras del entorno en tiempo real. Entender la formación como un proceso continuo y no como un destino final es, en sí mismo, un acto de resistencia: es asumir que la pedagogía está viva y que nuestra profesionalización es la mejor defensa frente a los discursos que pretenden simplificar o mercantilizar el hecho educativo.

El compromiso de no soltar la mano

Este recorrido nos ha permitido ver que la soledad institucional que muchos sentimos no es un error del sistema, sino un efecto colateral de un modelo que prefiere la homogeneidad y la competencia por sobre la solidaridad pedagógica. Frente a un "Estado prescindente" que intenta delegar el derecho a la educación en la capacidad de pago o en la voluntad individual, nuestra respuesta debe ser más pedagogía, más trabajo colectivo y menos de un Estado presente-ausente. 

La verdadera "libertad educativa" que debemos defender no es la que nos aísla ni la que se reduce a la capacidad de elegir un producto en el mercado; es la que nos libera de las barreras del entorno. Es la libertad que surge cuando un diseño curricular es lo suficientemente poroso para que todas las trayectorias formen parte de lo común. Es la libertad que se siente cuando un docente sabe que, ante la complejidad, no está solo, sino que cuenta con un equipo y una comunidad que respaldan su tarea.

¨La verdadera "libertad educativa" que debemos defender no es la que nos aísla ni la que se reduce a la capacidad de elegir un producto en el mercado; es la que nos libera de las barreras del entorno.¨

En este sentido, rescato el concepto propuesto por P. Freire, esperanza crítica, esa que entiende que la educación es una práctica de la libertad que no se ejerce en soledad, sino en comunión. Para Freire, la libertad no es un permiso que nos dan, sino un proceso de "anunciar" un mundo nuevo mientras se "denuncia" el orden que excluye. Sumar su perspectiva a nuestro ideario significa entender que nuestra libertad docente reside, precisamente, en la capacidad de colectivizar la enseñanza. No hay libertad posible para el estudiante con discapacidad si su docente no es libre para transformar el currículum; y no hay libertad para el docente si está atado a la soledad de una normativa rígida. Como nos enseñó el pedagogo brasileño, "la esperanza es una necesidad ontológica", pero solo se vuelve transformadora cuando se une a la práctica y al encuentro con el otro. Defender esta libertad es, en última instancia, defender la posibilidad de que la escuela siga siendo ese lugar donde el destino de nadie está escrito de antemano.

Queda mucho por desandar. Este artículo busca ser el puntapié de nuevos diálogos donde se profundicen sobre el análisis de las prácticas y el accionar como agentes del estado garantes del derecho a la educación de los y las estudiantes que pasaron por nuestras aulas y los que vendrán. Pero el punto de partida es innegociable: la inclusión es un acto de justicia social. Seguiremos poniendo el cuerpo, pero ahora, con la convicción de que la salida es —y siempre será— colectiva. Porque si la escuela es el lugar donde se sueña lo común, nadie puede quedar afuera.

Terigi, F. (2010). Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares. Ministerio de Educación de la Nación.

Ríos, J. M. (2017). La pedagogía del encuentro: de la educación para la exclusión a la educación para la convivencia. Editorial Brujas. 

Freire, P. (2005). Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores. 

Ana Paula Alvarez Palena, 39 años, madre de Amanda. Profesora de Educación Especial con orientación en discapacidad intelectual, Especializada en Estimulación Temprana en la Escuela de Educación Especial n°505 y la Escuela de Educación Temprana n°1, del distrito de Lomas de Zamora, Estudiante de la Lic. En Educación en la Universidad Nacional de Lanús, Auxiliar no docente de la cátedra de Filosofía de la educación (2025-2026). Cumpliendo quince años de trayectoria docente en la modalidad de educación especial como agente del estado garante del acceso a una educación digna, de calidad para todas/os las y los estudiantes, en clave de igualdad atendiendo a las particularidades de cada una/o.